cipp模式名词解释5篇

cipp模式名词解释5篇cipp模式名词解释　期末作业考核《学前教育评价》　满分100分一、　名词解释　（每题5分，共20分）　1．形成性评价　答：　形成性评价是指在某项学前教育计下面是小编为大家整理的cipp模式名词解释5篇,供大家参考。

篇一：cipp模式名词解释

作业考核 《学前教育评价》

　满分 100 分 一、

　名词解释

　（每题 5 分， 共 20 分）

　1． 形成性评价

　答：

　形成性评价是指在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价， 又称为“过程中的评价”。

　2． CIPP 模式

　答：

　CIPP 模式是指为判定决策所做出的描述、 获取、 提供有用信息的过程。

　又称决策类型评价模式。

　3． 专家会议法

　答：

　专家会议法是指对已拟出的指标体系征询专家意见， 结合权集， 经统计后取平均值， 以确定权重的方法。

　4． 强度

　答：

　强度是指达到指标体系项目要求的程度或各种规范化行为的优劣程度。

　 二、

　简答题

　（每题 10 分， 共 50 分）

　1． 评价中评价者容易产生哪些心理现象？

　答：

　（1）

　准备过程的心理现象：

　角色心理、 心理定势、 新奇感 、 时尚效应； （2）

　施评过程的心理现象：

　首因效应、 近因效应、 晕轮效应、 参照效应、 理想效应、 先后效应、 “趋中” 趋势、 成见效应； （3）结果处理过程的心理现象：

　类群效应、 遵从心理、 逆反心理、 本位心理、 模式效应。

　2． 指标的三个特征是什么？

　答: （1）

　在某一方面反映目标的本质属性； （2）

　是行为化了的目标； （3）

　通过实际观察和测定， 可得出明确的结论。

　3． 学前教育评价的功能是什么？

　答：

　学前教育评价的功能主要有：

　导向功能； 诊断功能； 激励功能； 交流功能。

　4． 教育评价信息汇总的条件是什么？

　 答：

　教育评价信息汇总是把按指标体系末级指标逐项赋值得到的信息进行综合。

　5． 设计评价指标体系的原则是什么？

　答：

　1）

　直接可测性原则； （2）

　体系内指标的相互独立性原则； （3）

　指标体系的整体完备性原则； （4）指标的可比性原则； （5）

　简易性原则。

　三、

　论述题

　（每题 15 分， 共 30）

　1．

　试分析相对评价、 绝对评价、 个体内差异评价的特点及局限性。

　答：

　1． 相对评价是指根据评价对象的实际状况或以评价对象一般水平为标准的评价。

　2． 绝对评价

　是指依据某种需要或要求设定客观标准的评价。

　3． 个体内差异评价是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。

　局限性：

　（1）

　评价人员不能预先了解学前教育方案的预期目标， 只对实际的学前教育方案的结果进行评 价。

　（2）

　对评价者的素质要求较高。

　2．

　试举例描述对一个幼儿园教学情况进行评价的一般程序。

　答：

　1.

　教学目标 通过创设一定的情景， 让幼儿感知、 体验情景中的思想、 情感， 获得直接积极的情感体验， 并帮助幼儿 将获得的情感体验加以内化， 引导他们自觉地将其迁移到新的情境中， 以达到促进幼儿情感、 社会性发 展的目的。

　2.

　教学程序 （1）

　情景感知幼儿的情感是随着情景的产生而产生的， 只有让孩子置身于浓浓的富有情感的情景中， 才能使孩子的情 感掀起波动。

　这一环节旨在向幼儿呈现具体事件， 提供富有情感色彩的感知信息， 或夸张表现， 或浓缩 再现， 使幼儿的感官兴奋， 情感迅速聚集、 定向， 投向特定的情景之中， 充分感知“物化” 了的人或事 件， 从而自发地、 直接地、自然而然地产生情感体验。

　幼儿虽然在早期的生活中已积累了一些生活体验， 但对日常生活中经常可遇可见的环境信息及人们的行 为方式往往熟视无睹，

　通过有意识地向幼儿呈现有关 情景，

　可以使幼儿熟视无睹的事件成为 “有关刺激”

　，

　进入幼儿感知、 关注的 范围之中， 以达到加深体验理解， 不断内化、 迁移的目的。

　（2）

　体验理解 在 这一环节中， 教师的主要任务是引导幼儿主动体验、 用心灵体验的方式达到理 解。

　这里的理解有着与 认知理解不同的含义，

　主要是达到在情感层面上的沟通、

　认同、 共鸣式的理解， 理解也是一种再体验。

　在此环节中， 教师应适时地提出 一些能引起幼儿思考或幼儿在看法上不致的问题， 组织幼儿展开讨论，

　引导幼 儿积极思维， 相互交流， 使之产生共鸣。

　例如，假设性问题“假如你是大班的哥 哥姐姐” ， 描述 性问题“小猫、 小狗是怎样玩玩具的” ， 说明性问题“为什么‘要样 样东西都爱吃’ ” 等等。

　（3）

　内化迁移（强化巩固）

　在这一环节中， 教师的主 要任务是通过再创设各种情景及条件， 使幼儿把获得的情感体验在不同的情境 范围、 不同的对象中不断地扩散、 泛化、 内化、 迁移。

　内化迁移并非一两次就 能实现， 它需要反复多次 地进行。

　为了使幼儿所获得的情感体验有效地得到迁 移， 在这一环节中， 教师所提供的情景应更接近日 常生活中的真实情景或者就 是日常生活中的情境， 而非假想或模拟情境， 让幼儿在与自身利益发生冲突 的 情况下， 做出符合道德规范的判断或行为， 通过实际训练， 强化巩固良好的行 为规范， 使之更有效地 促进幼儿情感、社会性的发展。

　3.

　教学策略 （1）

　提 供多种类型的情景感知形式 A.

　现实性情景感知 在幼儿周围的环境中， 有许多 与教育密切相关的信息， 都可作为幼儿感知的对象与内容。

　教师应该根据 教育 的目标、 教材的主题， 充分利用自然的环境， 引导幼儿对实际生活中的事物，

　以及人物的行为态度 进行实景观察、 实物观察和实情观察：

　可带领幼儿观看周 围的环境中哪些地方不安全，

　市场上哪些食品 不能吃；

　也可引导幼儿观察父母、

　教师或伙伴履行生活卫生行为的方法、 过程及结果。

　例如：

　在讲保护 牙齿知识， 可以在吃完午饭后， 建议幼儿张嘴照镜子， 或相互观看， 使他们看到口 腔里牙缝中留着 不少的残渣， 再让他们观察教师或个别幼儿漱口的动作及实 效， 从而激起幼儿学习的愿望。

　除此之外，

　还可以通过电视、 录像等辅助性手 段让幼儿对现实生活中的真、 善、 美事物直接感知， 积累感性经验。

　B.

　模拟性 情景感知 模拟性情景感知， 即教师根据教育的需要和幼儿的兴趣， 有意识、 有 计划地创设一些有趣有益的特定的 教育情境。

　如由一个问题、 一段轶事、 一张 照片、 一幅漫画或一本图书等构成“问题情境” ， 或由木偶 表演、 故事表演、 情 境表演等构成“表演情境” ，

　供幼儿感知观察，

　使他们的感官能充分作用于环境中 诸多的教育因素， 从而不断积累感性经验。

　教师为强化某一方面的教育需要，

　可反复呈现，

　让幼儿多次 感知同一情境。

　（2）

　采取多种体验理解的方式 A.

　情 绪沟通式理解 这种方式主要是疏通情感信息传递的渠道， 将教师所传达的情感 信息与幼儿的情绪建立联系，

　通过扩散 效应，

　营造一种具有感染性的情绪氛围，

　使幼儿以与教材内容同质的情绪反应参加到活动中来。

　例如讲 述故事“杜鹃鸟” ，

　教师通过语言、 表情， 传递一种悲伤的情感信息， 使之逐渐扩散， 渐渐吸引儿 童， 激起他们相应的情绪表现， 使其在整个欣赏过程中都沉浸在一种悲伤的气 氛之中， 表现出较为合拍的情 绪反应。

　B.

　情感认同式理解 在沟通条件下，

　丰 富情感体验， 促使幼儿对已接受的信息主动加工处理， 同化原有的情感认知图 式。

　幼 儿的情感体验还处于直觉性和形象性为主的阶段， 富有情感色彩的形象 是儿童情感动机的来源。

　因此，

　教师可通过各种手段， 强化形象刺激， 比如运 用艺术的综合效应， 使幼儿目视其景， 耳闻其声， 心感其 情， 将美好的形象渗 透到幼儿个体的情感世界之中自主同化。

　例如， 观看童话剧《白雪公主》 时强 烈的 情感信息刺激着孩子的情感随着主人公的命运的变

　化而起伏， 时而紧张、

　焦急， 时而悲伤、 愤怒， 时而 松弛、 欢乐， 同时同化幼儿的善恶感、 是非感，达到对教学内容的情感理解。

　C.

　认知参与式理解 道德情感和道德认识在形成 过程中是不可分割的心理过程， 如果缺少了认知理解， 儿童就会热衷于最感 兴 趣部分而忽略对整个情境的感受， 难以获得确切的与教学内容相一致的情感体 验。

　情感体验要转化为 情感认识， 必须通过认知的参与、 调节和评价。如：

　知 道了父母的艰辛才会产生义务感和责任感； 了解 了劳动成果的来之不易才会产 生惜物感； 认识到老人、 残疾人的生活不便， 才会产生同情感。

　例如， 欣 赏故 事“流星花” 后，

　引导幼儿讨论为什么丑小花会变成一朵最美的花。

　运用认知评价 方式参与理解，

　幼儿对作品所表达的心灵美、 形象美、 语言美才会有更深的领 会。

　D.

　尝试活动式理解 通过让孩子亲自做一做、 玩一玩、 动一动等方式，达 到情感体验理解的目的。

　例如， 让孩子们带来自己 的玩具交换着玩， 和哥哥姐 姐一起玩， 体验、理解分享的快乐； 到奶牛场亲自挤一挤奶， 体验一下劳动 的 艰辛； 到户外感受一下冬天的寒冷， 对“不怕冷” 的人产生敬意。

　亲自尝试往往 会在孩子们的情感体验中留下深刻的印象， 有的甚至伴随终生，不失为一种好 方法。

　（3）

　运用多种方法进行迁移 A.

　角色扮演法 角色扮演法就是创设现实 社会中的某些情境， 让幼儿扮演一定的社会角色， 使幼儿表现与这一角色一致 的且符合这一角色规范的社会行为， 并在此过程中感受角色间的关系， 感知和 理解他人的感受、 行为经 验， 从而掌握自己承担的角色所应遵循的社会行为规 范和道德要求。

　角色扮演法使用时应注意：

　a. 教师让幼儿承担的角色必须是幼 儿有足够的知识水平、 生活阅历和情境理 解力等能力去扮演的角色。

　b. 角色扮 演效果还取决于幼儿角色技能， 教师要针对技能做些教育准备。

　c 根据幼儿社 会发展水平与教育目标确定角色， 使角色扮演更具针对性。

　B.

　实际练习法 给 幼儿提供真实的情境， 不再停留于假想情境下的体验， 让幼儿通过抑制各种物 欲和私欲， 体验战胜自 我的快乐。

　例如， 为老人们制作贺卡， 送上祝福， 要克制自己想玩的欲望并克服困难， 坚持完成任务；

　到超市为母亲挑选一件礼物，

　表达爱意， 必须抑制自己想吃的欲望； 给灾区儿童送玩具、 图书， 献上爱 心，

　必须克服私欲。

　在这种内化迁移过程中， 孩子们会不断地有矛盾冲突。

　可以说，

　没有这类心灵磨练 便无以体现人的本质力量，

　就不能真正地提高内化水平。

　实 际练习法使用时应注意：

　①让幼儿明确行为练习的内容和要求。

　②练习的内容 应循序渐进， 为幼儿所 接受。

　③无论以何种形式进行练习都要激发幼儿练习 的愿望，

　发挥其主动性。

　④练习的要求应前后一致，

　长期坚持以便幼儿能持 之以恒， 形成习惯。

　⑤配合使用多种强化手段：

　a. 物质强化：

　用可吃可玩的物 品进行强化； b. 社会强化：

　通过幼儿自我评价及来自他人的评价（包括称 赞、

　喝彩、鼓掌、 亲吻、 微笑等）

　进行强化； c. 记号强化：

　用图表、 星号、 贴纸等标 记进行强化； d. 活 动强化：为幼儿提供其喜爱的活动， 如游戏、 看电视等进行 强化。

　教师在使用强化手段时， 应根据幼儿 的年龄和兴趣作选择。

　一般来说，

　年龄小或新入园的幼儿对教师不熟悉， 参与生活活动的经验较少， 也不了解各 种符号标记的价值， 可多选用一些物质强化和活动强化的方式； 对年龄大的幼 儿则应多选用社 会强化的方式； 对于个别幼儿， 教师还可以留意观察他们平日 对各种强化方式的反应，

　或提供多种方式 让他们选择。

　C.

　艺术表现法 艺术表 现法是孩子们对周围美好事物赞美，

　抒发自己感受的最好手段。

　它是一种扩 散性迁移的有效手段，

　是一种情不自禁的外化表现。

　所以教师要创造艺术表现 的机会，让孩子们敞开胸怀将自己的内心世界充 分地展露， 如画画我心中的妈 妈， 画画周围的美好事物， 歌唱祖国等等。

　此时， 从艺术技能的角度讲，

　孩子 们的艺术表现也许并不优美， 或许是稚拙的、 粗糙的，但这是他们丰富的内心 世界的展现， 这时，

　他们的心灵会又一次受到净化和启迪， 不仅自我陶醉， 也 感染他人。

　（4）

　注意品德要素的统一性， 结构程序的交叉性体验型教学模式是以体验为主的教学活动，着重归纳 情感要素培养的教学特点。

　但在实际教学 过程中， 纯粹的情感体验是不存在的， 必须有认知活动参与，

　需要意志介入，

　伴随行为练习， 所以教学要从儿童整体发展的观点出发， 立足情感体验，兼收 并蓄， 使 情感体验在与认知和意志的结合上得到升华， 在与行为和意志的结合 上得到落实。

　本模式的结构程序体现一定的顺序性， 但毕竟不同于认知活动，

　它不具备严格意义上的程序性， 没有明 确的界线， 环节之中存在着一定的交叉 性和重复性。

　例如， 幼儿在感知阶段中可能已有体验， 在体验阶 段中也有感知 和内化的成分， 在内化迁移环节中又会有一种新的体验。

　所以， 在实际操作中，

　可以灵活 选用， 变式应用。

　4.

　教学范例及评析 老爷爷的帽子 ———中班社会性教育活动 活动目标 1.

　引导幼儿初步学会理解他人的需要， 关心帮助他人。

　2.

　帮助幼儿获得被人关心和帮助他人的内心感受， 激发幼儿的同情心及互 爱情感。

　3.

　鼓励幼儿大胆表达自己的见解， 发展口语表达能力和交往能力。

　活动准备 1.

　故事插图两幅， 其中老爷爷、 小鸟为活动教具。

　2.

　用于“谁在关心我们” 图片展览的照片、挂图资料， 如父母养育孩子的照 片， 幼儿园老师、 保育员 等辛勤劳动的照片， 医生、 清洁工人等各行

　各业劳动 者的挂图。

　3.

　事先排练情境表演“冬冬摔倒了” ； 反映灾区、 贫困和落后地区小朋友生 活的录像。

　4.

　自制的“爱心” 奖章。

　活动过程 （一）

　借助童话（附后）

　把幼儿引入一个充满关爱的世界。

　1.

　放小鸟呼叫的录音， 提问：

　是谁的声音？ 小鸟们在为谁唱歌？ （引出童 话名称。

　）

　2.

　结合图一， 有表情地讲述童话至“小鸟高兴地唱歌给老爷爷听” ， 提问：

　①小鸟们为什么要唱歌给 老爷爷听？ ②如果看见发抖的小鸟， 你会怎么想， 又 会怎么做呢？ （引导幼儿想出各种办法帮助小鸟。

　）

　3.

　结合图二， 有表情地讲述童话至结尾， ...

篇二：cipp模式名词解释

作业考核《学前教育评价》满分 100 分一、名词解释 （每题 5 分，共 20 分）1．形成性评价在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价，又称为 “过程中的评价 ”。2．CIPP模式是指为判定决策所做出的描述、获取、提供有用信息的过程。又称决策类型评价模式。3．专家会议法是指为判定决策所做出的描述、获取、提供有用信息的过程。又称决策类型评价模式。4．强度指达到指标体系项目要求的程度或各种规范化行为的优劣程度。二、简答题 （每题 10 分，共 50 分）1．评价中评价者容易产生哪些心理现象？（1）准备过程的心理现象：角色心理、心理定势、新奇感、时尚效应；（2）施评过程的心理现象：首因效应、近因效应、晕轮效应、参照效应、理想效应、先后效应、 “趋中 ”趋势、成见效应；（3）结果处理过程的心理现象：类群效应、遵从心理、逆反心理、本位心理、模式效应。2．指标的三个特征是什么？（1）在某一方面反映目标的本质属性；（2）是行为化了的目标；（3）通过实际观察和测定，可得出明确的结论。3．学前教育评价的功能是什么？学前教育评价的功能主要有：（1）导向功能；（2）诊断功能；（3）激励功能；（4）交流功能。4．教育评价信息汇总的条件是什么？教育评价信息的汇总是把按指标体系末级指标逐项赋值得到的信息进行综合。5. 设计评价指标体系的原则是什么？（1）直接可测性原则；

　（2）体系内指标的相互独立性原则；（3）指标体系的整体完备性原则；（4）指标的可比性原则；（5）简易性原则。三、论述题 （每题 15 分，共 30）1．试分析相对评价、绝对评价、个体内差异评价的特点及局限性。答：相对评价是指根据评价对象的实际状况或以评价对象一般水平为标准的评价。绝对评价是指依据某种需要或要求设定客观标准的评价。个体内差异评价是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。局限性：（1）评价人员不能预先了解学前教育方案的预期目标，只对实际的学前教育方案的结果进行评价。（2）对评价者的素质要求较高。2．试举例描述对一个幼儿园教学情况进行评价的一般程序。（1）教学目标通过创设一定的情景，让幼儿感知、体验情景中的思想、情感，获得直接积极的情感体验，并帮助幼儿将获得的情感体验加以内化，引导他们自觉地将其迁移到新的情境中，以达到促进幼儿情感、社会性发展的目的。（2）教学程序①情景感知幼儿的情感是随着情景的产生而产生的，只有让孩子置身于浓浓的富有情感的情景中，才能使孩子的情感掀起波动。这一环节旨在向幼儿呈现具体事件，提供富有情感色彩的感知信息，或夸张表现，或浓缩再现，使幼儿的感官兴奋，情感迅速聚集、定向，投向特定的情景之中，充分感知 “物化 ”了的人或事件，从而自发地、直接地、自然而然地产生情感体验。幼儿虽然在早期的生活中已积累了一些生活体验，但对日常生活中经常可遇可见的环境信息及人们的行为方式往往熟视无睹，通过有意识地向幼儿呈现有关情景，可以使幼儿熟视无睹的事件成为 “有关刺激 ”，进入幼儿感知、关注的范围之中，以达到加深体验理解，不断内化、迁移的目的。②体验理解在这一环节中，教师的主要任务是引导幼儿主动体验、用心灵体验的方式达到理解。这里的理解有着与认知理解不同的含义，主要是达到在情感层面上的沟通、认同、共鸣式的理解，理解也是一种再体验。在此环节中，教师应适时地提出一些能引起幼儿思考或幼儿在看法上不致的问题，组织幼儿展开讨论。

篇三：cipp模式名词解释

PP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用◆ 朱丹(华南师范大学课程与教学系)【摘要】作为新课程的亮点，综合实践活动课程正逐步走向常态并有效实施。然而，综合实践活动课程的评价一直因缺少理论支撑而处于无序状态。CIPP评价模式作为迄今为止l 羁述最为详尽、设计最为周密的评价模式与综合实践活动课程评价的需求十分契合。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、影响评价、成效评价、可持续性评价和可推广性评价七个环节，必将促进综合实践活动课程评价的进一步发展。【关键词】CIPP评价模式综合实践活动课程评价自新课改以来，综合实践活动课程在中小学已经广泛推行近十年。其在实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价模式上却长期困扰着广大教育工作者。CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(Stufnebeam )及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其它领域，无论在美国还是在世界其它国家和地区。都得到了广泛的采纳和应用。Cl I P评价模式的发展为综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。一、综合实践活动课程简介综合实践活动课程是新课改的一个亮点，具有其独特的内涵和性质。《基础教育课程改革纲要(试行))在规定新课程的结构时，做出如下阐述：“ 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程．其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、杜区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了饵必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。”综合实践活动课程的内容在学科结构上有了质的突破。在基础教育课程体系中具有区别于其它学科的独特性质。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是--N 经验课程。概括起来说，综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动课程是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，占九年课时总计比例的6％一8％。由此看来，综合实践活动是一门经验性、综合性、实践性的课程，是国家规定、地方管理、校本开发及教师参与的三级课程管理的必修课程。明确了综合实践活动的性质。开展综合实践活动课程也就有了导向。教育者可以鉴定自己实施的是哪一级别的综合实践活动。活动的主题、内容来源、活动形式是否符合这门课程的特性．从而确定一些基本的界定。二、CIPP评价模式的基本理论及发展CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景( Con-text)、输入(I．p-t)、过程(飙)、成果(product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒( Tyl er) 的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在2l 世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《cl PP评价模式)和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，进一步把成果环节分解为影响( Im pact) 和成效( Effecti veness) 两个环节，并新增可持续性( $ustai nabi l i ty) 、可推广性( Tram pottabi l i ty) 两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。( 一) 背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(ttssv-ts)和机会。需求是指为实现目的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主9212／2009 万方数据要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁。他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其它服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。( 二) 输入评价输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是：对哪些方案进行了吡较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配，努力形成一个最优的方案，避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。( 三) 过程评价过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈，以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题：方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否合理的得到饵决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进，如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志，强调过程评价的重要作用。在过程中发现问题，并及时做出调整与改进。( 四) 影响评价影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度做出评价。该环节要回答如下几个问题：方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?( 五) 成效评价成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比。该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答：主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比，本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性，是判断该方案能否推广的关键～环。( 六) 可持续性评价可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题：方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?( 七) 可推广性评价可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下，在何种程度上可以被应用于其它地方。本环节主要回答：本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广，是否需要对本方案做出适当调整?可推广的程度如何?三、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用CIPP评价模式的基本观点是：“ 评价最重要的目的不在证明，而在改进。” 而综合实践活动课程具有开放性的特点，只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选掸的。都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。除主题和内容以外。综合实践活动的活动( 下转第104页)

　中国校外教育学斟教胄式去探究英语句子写作。这对英语写作水平的提高会有所帮助。1．培养思维能力为使学生的英文书面表达更贴近英文习惯，我们要让学生对英汉思维方式差异有一定的了解并培养英语思维能力。引导学生学会使用英英词典；学会以英语思维方式去理解用英文解释的单词或词组；多读难度适中的英文原版作品，从原著的文字中中体会英语语句的神韵和情趣以做到英文写作时能用英语自如地表达。2．提高主客体意识由于汉民族注重以主体为本，英语注重以客体为主，因此我们在教授英文句子写作时应特别注意这两种语言的不同思维方式和表达习惯．让学生做到区分主动与被动。3．增强形式逻辑观念英语重形合，汉语重意合。英语对语法形式极其重视。一个合格的英文句子，往往要求所有的句子成份都得以体现。这就要求我们在英文写作时注意语言的组织性和逻辑性。4．加强本族语深造，有意进行两种语言的对比在英文写作过程中克服思维差异的干扰，不能忽视语言本身的因素以及与其相关的文化因素。因此在教学中要注意加强本族语的培养，而且还要对两种相互转换的语言进行文体、语言结构及语义系统方面的对比加以重视。只有这样才能更有效地克服英文写作过程中的思维差异的负干扰。综上所述，思维是英文写作活动的基础。在实践过程中，思维的差异对英文句子写作的准确性有着极大的影响。因此，在教授英语句子写作过—、，^。ph，、一、，、，_—“ _，k，、，^—’ _“ 、—。、，、一_，、，、，、-+-^一-，、／、—、∥ ^—’ 、—。程中，我们应充分重视语言中的思维因素，注意不同民族思维之间的类同与差异。只有提高对中英文思维形式异同的认识，才能认识不同民族思维的共性，辨别它们的个性。只有充分了解荚汉表达的各种差异，同学们笔下的句子、文章才能符合英语的表达习惯，才能写出漂亮的句子和文章。参考文献：[1】Kapl al IR．B．Cul turalthoughtpatterns i n i nter—cul tural educati on[J 】．Language Learni ng。1966，(16)．[2]蔡继刚．英语教学与英语写作中的汉式英语[J ]．外语界。1995，(3)．【3]陈文东．英语无灵主语句和中武思维之鉴【J 】．安徽农业大学学报( 社会科学版) ，2007，16( 5) ．[4]郭纯洁，刘芳．外语写作中母语影响的动态研究[J 】．现代外语。1997，(4)：30—38．[5】李橙涛．中西思维模式差异对大学生荚语写作中语篇组织的影响[J 】．山东师范大学外语学院学报，2005，(2)．[6】连淑能．论中西思维方武[J 】．外语与外语教学，2002，(2)：40—46．[7】施慧英．论中西思维方式与汉英句武特点[J 】．山东师范大学外国语学院学报，2003，(2)．[8]张治国．从中英思维模武和句法结构初探中译荚[J 】．基础教育外语教学研究，2004。(3)．基金项目：九江学院教学研究课题基金项目()㈣9—54)。( 上接第92页) 形式也是开放的，学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断地改进。这也是该门课程与ci PP评价模式的契合点。而且。CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴，它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。(一)综合实践活动课程的背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的，如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值，也就没有开展的可能与必要。因此。在评价综合实践活动课程的背景时，要努力回答如下几个问题：学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、财政经费等条件是否充分?有关活动的开展，学生和老师是否喜欢?(二)综合实践活动课程的输入评价分析比较每个综合实践活动课程的设计方案，评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度．它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域，活动的方式是否多样，最终学业结果的评价工具或方法是否编制等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：输入的设计方案．即目标、内容、方法、学业评价的设计，是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?(三)综合实践活动课程的过程评价在综合实践活动课程的过程评价中。要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、记录，如果发现问题及时做出反馈性信息．并商讨提出具体的改进措施。在本环节，评价者要回答：各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例?教师指导是否适时、适度、适当?综合实践活动设计方案的实施状况如何?评价过程中有哪些反馈信息?活动方案的实施过程是否需要调整和改进，如何改进?( 四) 综合实践活动课程的影响评价显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。那么，活动对学生会产生怎样的影响，这也是本环节需要回答的主要同题之一。另外，学生是否意识到这种影响?活动对学校和教师产生了什么影响?都是本环节要讨论的话题。(五)综合实践活动课程的成效评价综合实践活动课程对学生、教师或者学校的发展产生了怎样的质变，是成效评价环节所要研究的重点问题。本环节主要回答：学生、教师对活动方案的优缺点做出怎样的分析?活动方案产生的影响范围和深度如何?是否达到开展活动方案的目标?与其它方案相比，本方案成效如何?需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的，而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。所以，在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。( 六) 综合实践活动课程的可持续性评价一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后。是否可以循环使用，是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。如果可以循环使用，就能编成综合实践活动课程资源包或者教材。促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施，对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。综合实践活动课程可持续性评价主要回答：学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法?哪些问题制约着活动方案的可持续性实施?活动方案可持续性实施的概率有多大?( 七) 综合实践活动课程可推广性评价要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值，就要试图将其推广到其它地方或者其它学科。综合实践活动课程可推广性评价主要回答：其它学校或者地区对本活动计划方案态度如何?本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似?综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科?能否对可推广的程度进行估计?综合实践活动课程实施难，评价更难。这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。借用cIPP评价模式，不仅可以系统地解...

篇四：cipp模式名词解释

PP 评价模式在教学评价中的运用  山西财经大学经济信息学院  吴东泰所谓 CIPP 评价模式, 是美国教育家斯塔费尔比姆在 1967 年提出的以决策为中心的教育评价模式。所谓教育评价, 美国教育家把它表述为 对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查, 是为教育决策提供信息的过程。

　CIPP 评价模式就是以 为决策提供信息的过程为评价定义, 它将教育目标实施过程中的决策类型划分为预期结果, 预期方法, 实际方法和实际结果的决策, 并分别对应于一种评价类型: Context( 背景) , Input( 输入), Process( 过程) 和 Product( 结果) , 四个单词第一个字母的结合即 CIPP。CIPP 模式便是将四类评价组合起来的一种评价模式。运用 CIPP 模式评价教学的方法有效的教学取决于教师对学生的经验、 能力、 兴趣、 动机和情感的了解, 这种了解是提出现实的学习目标, 并操纵适当学习情境去帮助学生达到既定目标的基础。在学期、 学年或教程开始之前, 您了解过您所教学生在特定学科的特定阶段, 其知识、 技能和能力已达到的水平和存在的问题吗? 分析过造成学生学习不利或有利的原因吗? 从而据此确定对所教学生的具体施教措施, 设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元了吗? 这就是 CIPP 的背景评价。教学过程中, 教师负有评价学生学习及其结果的职责。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用, 通过评价, 学生学习上的进步获得教师承认, 心理上获得满足, 从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑, 而适度的焦虑则可成为学生努力学习的动因。当紧张和焦虑的程度处于中等水平时, 学习进展最好。而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种适当的紧张。在教学过程中, 教师不仅负有评价学生学习的职责, 而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责, 使学生能够发展独立性、 创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。您获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息了吗? 发现自己工作中的薄弱环节, 并根据获得的信息及时调整或改进教学工作了吗? 这便是 CIPP 的过程评价。研究表明, 学生在学习时间和学习力量上的分配, 常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、 评价标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向、 学习的重点和学习力量的分配。您评价的标准和测验的内容能有效地反映学校或教学大纲对学生的要求吗? 能体现特定学科有代表性的内容吗? 回答如果是肯定的, 学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习, 使学生在向这些标准的努力中, 在对这些内容的掌握中, 逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的, 则立即修改评价标准和测验内容。这便是 CIPP 的输入评价。对学生学习结果的评价, 尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价, 可以判断学生掌握程度、 能力水平或学习水平的高低。这些判断,是学生升级、 升学、 就业的基本依据, 也是对学生学习结果的评价, 在某种程度上也可 预言学生未来的学术或工作潜力。对学生学习结果的评价, 同时也是对教师自身工作质量的评价。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学( 学生学习上的进步是师生双向共同努力的结果) , 但是, 学习成绩也可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不可怀疑的。对学生学习结果的评价, 还可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据。任何一项课程改革或教学改革计划, 如果没有科学的评价结果作支持, 是很难判定其有效性、 可靠性和可行性的。这便是 CIPP 的结果评价。另外, 评价本身也是一种重要的学习经验, 教学过程中进行的各种评价, 其本身也可被看作一种教学活动。一方面, 考试或测验可促使学生测验之前对教材内容进行复习、 巩固、 澄清和综合。另一方面, 也可通过各种测试训练学生的基本技能, 提高他们运用所学知识分析问题、 解决问题的能力, 并养成严谨、 认真、 负责的学习态度。运用 CIPP 评价模式对教学进行评价, 能够使教学得以顺利进行, 它是教学过程的重要环节和有机组成部分, 使教学成为有结构的、 有系统的、 循环往复、 不断提高的可控过程。( 责任编辑付一静)!23!∀教学与管理#  2002年 7 月 20日

篇五：cipp模式名词解释

６卷 　 第１期２０２２年１月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２　 　 　 　 　 　ｄｏｉ ：

　１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ）　　 收稿日期：

　２０２１　０８　２９修回日期：

　２０２１　１１　３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：

　２０２１　１２　２８网络出版地址：

　ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 　 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：

　Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：

　Ｇ６４０文章编号：

　１６７３－８３８１ （２０２２ ）

　０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２　４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生

　搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入　　 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５　９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２　４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２　３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５　８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９　１０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１　１２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３　１４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）

　ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。

　ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ　Ｌｅｒｏｙ　Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ　Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）

　４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 　　　　　　　　　　　　　第１６卷

　以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１　ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２　指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 　 高校课程思政综合评价指标体系构建 　　

　表１　高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...

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